Metodologia de Ensino

Conteúdos Curriculares

A FACERES entende que os princípios curriculares, em seus diversos níveis de explicitação, devem reger a dinâmica das disciplinas em sua concepção e desenvolvimento. Tais princípios delimitam o conteúdo curricular e são mediadores no processo de construção coletiva do currículo do curso, constituindo-se em condições essenciais para a unidade no processo de formação do profissional.

Visando destacar a formação humanística e profissional do acadêmico, foram introduzidos no currículo componentes que viabilizarão ao estudante à compreensão de si mesmo e do seu trabalho diante dos processos profissionais em contexto regional, nacional e mundial.

Tal formação é resultante da articulação entre unidades de conhecimento de formação específica e ampliada, buscando a definição das respectivas denominações, ementas e cargas horárias em coerência com as competências e habilidades almejadas para o futuro profissional.

A formação específica compreende as dimensões culturais, didático-pedagógicas e técnico-instrumentais, e visa qualificar e habilitar a intervenção acadêmico-profissional em face das competências e habilidades do bacharel em Medicina.

A formação ampliada compreende o estudo da relação do ser humano, em todos os ciclos vitais, com a sociedade, natureza, cultura e trabalho. Possibilita uma formação cultural abrangente para o trabalho com indivíduos, em um contínuo diálogo entre as áreas do conhecimento científico afins e a especificidade do curso.

As unidades de conhecimentos são norteadas pelo critério da orientação e da formação crítica, investigativa e (re) construtiva, a partir da indissociabilidade entre a teoria e prática, valores sociais, morais, éticos e estéticos da sociedade.

O currículo do curso atende às exigências da Resolução CNE/CES nº 3/2014, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Medicina e contempla disciplinas básicas e profissionalizantes, com carga horária teórica e prática compatível e conhecimentos necessários à formação do médico geral.

O currículo contempla as seguintes dimensões:

1. Dimensão social: compreende a relação entre a formação do médico e o contexto social que influencia diretamente o processo saúde-doença. Levam-se em conta implicações sócio–políticas, econômicas e estruturais, de modo a contribuir para a formação crítica, humanista e social dos futuros profissionais;
2. b) Dimensão Epistemológica: considera a natureza do conhecimento e os processos cognitivos de sua construção, identificando a essência das diferentes disciplinas e os procedimentos e métodos existentes;
3. c) Dimensão Psicoeducativa: favorece o questionamento do processo ensino-aprendizagem, a partir de modernas teorias da aprendizagem, estratégias e dinâmicas de trabalho;
4. d) Dimensão Técnica: leva em conta um enfoque aberto, flexível e adaptável, valorizando o desenvolvimento técnico-científico a serviço do ser humano.

Fundamentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais, o curso de Medicina da instituição contempla em seu PPC e sua organização curricular as necessidades sociais da saúde, com ênfase no Sistema Único de Saúde (SUS), relacionando todo o processo de saúde integrado à realidade epidemiológica e profissional.

Os conteúdos do curso contemplam:

1. a) Ciências biológicas: conteúdos de base molecular e celular dos processos normais e alterados, da estrutura e função dos tecidos, órgãos e sistemas;
2. b) Ciências sociais, humanas e econômicas: compreensão dos determinantes sociais, culturais, econômicos, comportamentais, psicológicos, ecológicos, éticos e legais; da comunicação nos níveis individual e coletivo do processo saúde–doença;
3. c) Ciências da Saúde: integração e desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e atitudes práticas, de modo a abordar o paciente integralmente, amenizar o sofrimento e promover a recuperação e/ou melhoria da saúde.

As disciplinas do curso são pautadas nas Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de Medicina, para a necessária articulação entre conhecimentos, habilidades e atitudes requeridas do egresso, para o futuro exercício profissional do médico. Para a formação do graduado em Medicina, as disciplinas abrangem as áreas de Atenção à Saúde (tutoria, Farmacologia e Habilidades Médicas, de Diagnóstico e Atividades Práticas); Gestão em Saúde (Programa de Integração Comunitária e Estágio de Gestão); e Educação em Saúde (Programa de Integração Comunitária, Habilidades de Pesquisa).

Além da Resolução CNE/CES nº 3/2014, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de Medicina, o currículo proposto reflete a concepção, objetivos e perfil profissional que a FACERES estabeleceu como referenciais, bem como está fundamentado nas diretrizes, princípios e determinações estabelecidos nos seguintes instrumentos legais:

9. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de l996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional;
10. Parecer CNE/CES nº 116/2014, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) do curso de graduação em Medicina;

• Resolução CNE/CES nº 2, de 18 de junho de 2007, que dispõe sobre carga horária mínima e procedimentos relativos à integralização e duração dos cursos de graduação, bacharelados, na modalidade presencial;

1. Resolução CNE/CES nº 3, de 2 de julho de 2007, que dispõe sobre procedimentos a serem adotados quanto ao conceito de hora-aula.

Com base nesses referencias, o curso de Medicina da FACERES oferece um currículo que atende as exigências acadêmicas, aprofundamento de conhecimento, suscitando o desenvolvimento da capacidade de análise e síntese, com ampla visão da realidade e atitude crítica diante dela, agindo e interagindo na sociedade em que vive.

A matriz curricular do curso está organizada de forma a apresentar em 12 semestres letivos, os conteúdos curriculares de natureza científico-acadêmica, as atividades práticas a serem vivenciadas no decorrer do curso, bem como o estágio de prática profissional e as atividades complementares, que irão propiciar os conhecimentos e situações de aprendizagem necessárias para o desenvolvimento das competências e habilidades exigidas no perfil do bacharel em Medicina formado pela FACERES.

Além de determinadas os conteúdos a seguir, é necessário que se façam alguns esclarecimentos em relação às metodologias de ensino utilizadas na instituição.

 

Metodologias de ensino utilizadas na instituição

É sabido que os processos educacionais e pedagógicos nos últimos anos têm sofrido mudanças, além de ser alvo de discussões complexas e abundantes. O cerne dessas mudanças é o protagonismo do ensino. Nesse aspecto, é preciso identificar dois grupos de propostas: as metodologias tradicionais de ensino, que tem o protagonismo do processo no professor, e; as metodologias ativas de ensino, que tem o protagonismo do processo no aluno com o foco de desenvolver seus conhecimentos.

Sobre o conhecimento que deve ser desenvolvido pelo aluno, é importante que definamos a qualidade. Mais do que apenas memorizar informações, é preciso que o aluno saiba, que tenha sabedoria sobre o que se aprende. Sobre sabedoria, Morin (2015) aponta que isso implica a compreensão de que toda vida pessoal é uma aventura inserida em uma aventura social, ela mesma inserida na aventura da humanidade. Enfim, é preciso pertencer, é preciso significar. A aprendizagem nas metodologias ativas tem como foco a significação, o pertencimento a uma conjuntura mais ampla, que ultrapassa o próprio ser.

Os processos metodológicos de aprendizagem que são utilizados na instituição, além do princípio de protagonismo do estudante no aprender não eximem o professor de sua atuação. Os professores devem reforçar a capacidade do educando a partir dos princípios propostos por Freire (2017), como, por exemplo, a rigorosidade metódica, pois os saberes que os professores têm não podem, simplesmente, ser transferidos para o educando, o que faz com que o professor precise de coesão metódica para que o processo aconteça tranquilamente. Além disso, é preciso que o professor pesquise continuamente sobre o tema ensinado e sobre a maneira de ensinar, tornando as metodologias de ensino e aprendizagem mais dinâmicas.

Outro ponto importante defendido por Freire (2017) é o respeito aos saberes dos estudantes. Ninguém é vazio de conhecimento a ponto de não conseguir fazer nem ao menos uma mínima inferência a um saber anterior. A discussão com os alunos sobre a razão de ser dos saberes ensinados, com o objetivo de dar significado a eles, é parte essencial dos processos de ensino e protagonização do aprender pelo aluno, que se tornará crítico sobre o objeto de estudo.

Criticar não apenas o que se aprender, como se aprende, mas principalmente, sobre o porquê de aprender. E o motivo de aprender não deve, nunca, para Freire (2017), ser apenas puro treinamento técnico, opinião da qual compartilhamos. É preciso que o aprender seja ético, buscando o desenvolvimento da competência moral do aluno tanto quanto o desenvolvimento de sua competência técnica.

Talvez o mais importante ponto de partida para a escolha das metodologias ativas seja o que foi defendido por Freira (2017), quando aponta que ensinar exige compreensão e consciência do inacabamento. Aprender é um processo. Ensinar é uma ciência, que atua nesse processo de aprendizagem, e que nunca estará finalizado. Ter essa consciência faz com que o processo de protagonização do aluno em seu aprender transforme-se em um processo no qual o professor realmente deixa o protagonismo do aprender ao aluno.

Lima e Rovai (2015) defendem um ambiente de aprendizagem como desejo e movimento, duas dimensões que norteiam a proposta pedagógica baseada em metodologias ativas de ensino e aprendizagem. Buscando orientar as atividades desenvolvidas em sala para facilitar o processo de aprendizagem, de ensino, de capacitação docente, de orientação pedagógica e de compreensão das técnicas pedagógicas utilizadas, foram relacionadas abaixo as metodologias de ensino utilizadas na Faceres.

 

Problem Based Learning (PBL – Aprendizagem Baseada em Problemas)

1. a) Origem

O Problem Based Learning (PBL), ou Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), é uma metodologia ativa que surgiu na Universidade de McMaster em 1968. EM 1974 foi lançada como “A filosofia de McMaster”. De maneira geral, o PBL foi idealizado para que os estudantes adquirissem um corpo de conhecimentos que pudesse ser usado e recuperado em diversos aspectos da vida pessoal e profissional dos médicos, pois direciona a formação para a resolução de problemas clínicos diversos.

Resolver problemas é o processo natural de aprendizagem da vida real de todo trabalhador. Esse também é o caso de médicos e outros profissionais de saúde. A aprendizagem de temas isolados não permite analisar situações. Os problemas, ao se estabelecer a análise como método permanente, oferecem um treinamento acerca da busca das informações relevantes e da capacidade de analisá-las, possibilitando maior fixação da aprendizagem dentro dos padrões educacionais esperados para o contexto e para a realidade das condições de saúde. Os problemas passam a servir como “trampolim” que permite integrar e estudar segundo necessidades concretas. Levam a resultados que contemplam a realidade e que, portanto, são mais eficazes e eficientes.

Além disso, estudantes desenvolvem a habilidade de usar o conhecimento efetivo para a avaliação e cuidado dos pacientes e seus problemas de saúde. Assim, eles desenvolvem habilidades cognitivas apropriadas para a prática médica. Também potencializam o conhecimento para o que foi denominado de auto-direcionamento de habilidades de aprendizagem.

O princípio sobre o qual o PBL foi concebido foi a ideia de que o conhecimento prévio que uma pessoa tem a respeito de um tema é o mais importante determinante da natureza e da quantidade de novas informações que podem ser por ela processada. Assim, os alunos que têm mais conhecimento sobre determinado problema auxiliam os demais, equilibrando o nível de conhecimento do grupo, possibilitando que todos possam, juntos, construir novas concepções e conhecimentos sobre o tema determinado. Dessa maneira, a disponibilidade de conhecimentos prévios relevantes é uma condição necessária, mas não suficiente, para a compreensão e a recordação posterior das novas informações. É preciso que o conhecimento prévio seja “ativado” por pistas do contexto, no qual a informação está sendo estudada, pois a maneira pela qual o conhecimento é estruturado na memória torna-o mais ou menos acessível para utilização. Para que essa ativação seja efetiva e útil, as pistas conceituais são essenciais. São os chamados gatilhos de aprendizagem, elemento essencial para a resolução dos problemas propostos.

O que se busca é a construção flexível de conhecimento, que vai além de ter estudantes que apenas memorizam fatos sem fazer conexões que integram informações de múltiplos domínios da memória de longo-prazo. Assim, consideramos o PBL como uma metodologia centrada no autoaprendizado na qual os estudantes resolvem problemas em colaboração com outros estudantes que identificam e definem o que devem aprender ao invés de somente trazer a resposta para uma determinada pergunta.

Buscamos, na FACERES, a compreensão de que as disciplinas não são isoladas em sua área de conhecimento. É preciso que haja integração entre os diversos componentes curriculares. O PBL é, nesse contexto, a metodologia essencial para o desenvolvimento da formação do futuro médico.

 

1. b) Como funciona

São diversas as possibilidades de organização e aplicação do PBL. Nossa proposta é apresentar o funcionamento em duas etapas principais: a etapa de preparação dos problemas e a etapa de aplicação de problemas. Cada uma delas, no entanto, será subdivida em algumas fases.

Etapa 1 – Preparação dos problemas

O ponto inicial do PBL não é a resolução de um problema pelos alunos. Antes disso é necessário que o problema seja construído, seja elaborado, de acordo com os objetivos de aprendizagem que se buscam. Essa elaboração é realizada, em princípio, por um grupo multiprofissional, que busca a composição de temas multifocais que estimulem ao máximo a integração dos diversos componentes curriculares e habilidades necessárias para o desenvolvimento do raciocínio (clínico, em especial).

Normalmente o grupo multiprofissional é composto de professores do curso, que, a partir da definição de objetivos de aprendizagem, escrevem o problema não como uma ferramenta de criação de perguntas que devem ser respondidas, mas sim como simulação de um raciocínio de resolução de situação real, de um problema. Após elaborados, os problemas são revisados e, em seguida, testados antes de serem incorporados à atividade rotineira dos alunos.

 

Etapa 2 – Aplicação dos problemas

A aplicação dos problemas é realizada por um tutor a um grupo pequeno de alunos, algo entre 8 e 12, em três momentos diferentes, os quais denominaremos “abertura”, “estudo individual” e “fechamento”.

A abertura do problema é uma sessão que tem como objetivo apresentar o problema aos alunos, que analisam e discutem sobre os conhecimentos prévios do assunto, buscando esclarecer elementos significativos do problema. Nesse momento os alunos ativam seus conhecimentos prévios e discutem entre si buscando equilibrar os conhecimentos do grupo. Os alunos então criam hipóteses sobre as causas e possíveis respostas do problema. Os alunos também identificam os conceitos que o grupo não consegue resolver com conhecimentos prévios, elencando-os com o objetivo de resolver o problema de uma maneira real, o que equivale, em alguns casos, a saber quais perguntas se deve fazer ao paciente, sobre o entendimento de alguma doença, sobre os testes que precisam ser solicitados, sobre as informações que precisam ser compreendidas. Para finalizar a abertura, os alunos sintetizam as dúvidas e questionamentos que tem em questões de aprendizagem para que a solução do problema possa acontecer.

A seguir, os alunos têm tempo para estudar individualmente, buscando as informações necessárias para resolver o problema, independente do modo como isso aconteça para cada aluno. Cabe ao aluno buscar as informações mais confiáveis e relevantes. Espera-se, nesse momento, que o aluno tenha condições de saber o que desconhece sobre os objetivos de aprendizagem, saber buscar informação pertinente, saber qualificar a informação encontrada, saber aplicar a informação ao problema discutido durante a tutoria e, por fim, saber avaliar se o resultado obtido foi suficiente para o próprio aprendizado.

Após alguns dias, o grupo se reúne novamente para o momento do fechamento. O fechamento é uma nova sessão de discussão na qual os estudantes e o tutor releem o problema e as questões de aprendizagem que foram previamente definidas pelo grupo na abertura. Nessa ocasião, debatem até entrarem em consenso sobre a melhor solução para o problema apresentado. Além disso, respondem todas as perguntas que foram elaboradas, coletivamente, garantindo que todos tenham a compreensão global do problema e questões estudadas.

 

1. c) Histórico na Faceres

O PBL é utilizado na FACERES desde o início do curso. É uma das metodologias mais fundamentais para a formação do aluno da instituição. A organização das sessões tutoriais não teve mudanças no decorrer desses anos. A avaliação do processo, no entanto, foi reorganizada algumas vezes, conforme descrito no item avaliação deste projeto.

 

1. d) Utilização atual

A discussão de um problema em um grupo tutorial obedece a um método padrão: o método dos 7 passos.

Os Sete Passos:

1. Ler atentamente o problema e esclarecer os termos desconhecidos.
2. Identificar as questões (problemas) propostas pelo enunciado.
3. Oferecer explicações para estas questões com base no conhecimento prévio que o grupo tem sobre o assunto.
4. Resumir estas explicações.
5. Estabelecer objetivos de aprendizagem que levem o aluno ao aprofundamento e complementação destas explicações.
6. Estudo individual respeitando os objetivos alcançados.
7. Rediscussão no grupo tutorial dos avanços do conhecimento obtidos pelo grupo.

 

Além das atividades no grupo tutorial, são oferecidas atividades em laboratórios de práticas e de habilidades, em facilidades de atenção à saúde e conferências.

A avaliação em um currículo desta natureza é ampla, frequente e busca cobrir todos os conteúdos curriculares.

 

 

Team Based Learning (TBL – Aprendizagem Baseada em Times)

1. a) Origem

Team Based Learning (TBL), ou Aprendizagem Baseada em Times, é uma metodologia ativa baseada em uma estratégia de instrução em pequenos grupos que provém aos estudantes a oportunidade de aplicação de conhecimentos conceituais em uma sequência de atividades que inclui trabalho individual, trabalho em times e feedback imediato.

O TBL surgiu por volta de 1970 como uma estratégia desenvolvida para cursos de administração pelo doutor Larry Michaelson, professor da Universidade de Oklahoma, que desenvolveu a atividade para poder trabalhar com grandes grupos de alunos, mas com os benefícios que o trabalho em grupos pequenos traz.

Do curso de administração, o TBL foi sendo integrado desde a sua criação em diversos outros cursos de graduação, inclusive na medicina. A implantação dessa metodologia em cursos de medicina foi importante por proporcionar aos alunos uma integração que é essencial para a prática profissional médica. Nessa metodologia, os alunos com maior habilidade não sofrem, carregando o grupo como normalmente acontece. O TBL envolve a todos os participantes do time de maneira integrada, fazendo com que todas as habilidades individuais contribuam com o desenvolvimento das soluções que o time precisa desenvolver.

 

1. b) Como funciona

Bollela et al (2014), apresentou uma imagem que define o processo de aplicação de uma sessão de TBL.

O desenvolvimento dessa metodologia cria oportunidades para o estudante adquirir e aplicar conhecimento através de uma sequência de atividades que incluem atividades de preparação, de garantia de preparo e de aplicação de conceitos.

Na etapa de preparação, os estudantes recebem material para, individualmente, se preparar para a sessão de TBL. Nessa etapa, o estudante lê, assiste vídeos, conferências, busca mais referências e se organiza e prepara o melhor possível para a sessão.

Com o material lido previamente e estudado pelo aluno, a sessão de TBL é iniciada com um pequeno teste individual. Em seguida, os estudantes recebem um teste para responder como um time. Recebem o feedback do professor imediatamente e podem apelar para apresentarem uma nova resposta. Após a discussão e alinhamento de conceitos entre o time e o professor, os alunos passam para a terceira fase, na qual respondem uma pequena seleção de testes e casos clínicos.

Essa estrutura só é funcional, no entanto, se o professor consegue organizar e preparar material para a sessão adequadamente. Para isso, são sugeridos alguns elementos: um problema significativo, que deve ser autêntico, relacionado ao tema de discussão e aplicável na realidade. Os alunos respondem a esse problema e, em seguida, devem responder ao mesmo problema. Esse é um ponto importante de preparação que o professor deve observar: os alunos voltarão ao mesmo problema para discutir a resposta. Logo, ao elaborar a estrutura da atividade, o professor não pode organizar uma sessão baseada em um problema de fácil e única resolução.

Se a aplicação de times em um problema for bem desenvolvida em casos adequados e bem escritos, ligados aos objetivos de aprendizagem determinados para o componente curricular, será raro que um time que questione o professor esteja, na realidade, tentando encontrar pistas para a solução do problema ao invés de buscar a solução dentro do próprio time.

 

1. c) Histórico na Faceres

O TBL foi incluído como metodologia na FACERES logo no início das habilidades cirúrgicas na instituição. Desde então, tem sido uma das metodologias mais utilizadas pela faculdade.

 

 

Problematização

1. a) Origem

A problematização foi um dos pontos fundamentais de defesa de uma pedagogia da autonomia, de Paulo Freire. Essa pedagogia buscava a libertação, por meio do aprender, do conhecer, dos homens de seus opressores, emancipando o homem, a sociedade e a vida humana em si.

Assim como Paulo Freire, Charles Maguerez, no início dos anos 1980, propôs estratégias de ensino baseadas em problematização, inicialmente para o ambiente rural, que buscava construir um caminho metodológico capaz de orientar a prática pedagógica de alunos e professores, tanto de forma crítica quanto criativa. Para isso, a problematização utiliza a vida como ponto inicial da prática pedagógica.

É na prática, no viver, que o aprendizado acontece. É nos problemas cotidianos que se fundamentam a estrutura de aprendizagem que poderá ser emancipada para resoluções de outros problemas, muitas vezes mais complexos. Nesse contexto, busca-se na prática a atividade transformadora consciente e intencionalmente realizada que difere do sentido utilitário das coisas.

A problematização é um recurso da educação que direciona o processo de aprender para a autonomia e para a humanização, possibilitando aos sujeitos que se transformem durante o processo. Isso faz com que a relação entre professor e aluno crie mais oportunidades para o diálogo, a escuta e a ação coerente entre prática e teoria. É uma metodologia ativa transformadora e intensa, que parte da crítica para a metodologia tradicional a partir da proposição de um aprender diferente. Um aprender na vida. Nos problemas da vida. Nos problemas que podemos e queremos resolver.

1. b) Como funciona

A problematização tem como base a proposta de Maguerez, que desenvolveu a sua teoria do arco, dividida em cinco etapas diferentes. Essa teoria ficou conhecida como Arco de Maguerez, e tem como base a realidade vivida.

A teoria do arco é dividida em cinco etapas, sendo: 1) Observação da realidade – problema; 2) A identificação de pontos-chave; 3) Teorização sobre os pontos chave; 4) Hipóteses de solução; 5) Aplicação à realidade – prática. Assim, o arco tem os seus pontos de partida e chegada na realidade social.

Nesse contexto, o aluno observa uma realidade diferente da sua, levanta informações e conhecimentos sobre algum problema que tenha observado, levanta hipóteses de solução baseadas, normalmente, no senso comum, para, em seguida, buscar conhecimentos e informações científicas com professores e fontes diversas, com o objetivo de comparar a hipótese levantada com os conhecimentos científicos já desenvolvidos. A partir desse ponto, sintetiza as informações em uma proposta de solução e retorna à realidade para colocar em prática a sua proposta, alterando, dessa maneira, a realidade observada, como pode ser observado na figura a seguir:

1. c) Histórico na Faceres

Os alunos da FACERES desde o início do curso têm contato com a realidade do Sistema Único de Saúde (SUS) devido ao Programa de Integração Comunitária (PIC), que utiliza essa metodologia para que os alunos possam, principalmente, propor ações em saúde que modifiquem as realidades observadas ainda durante a sua formação.

 

Aula expositiva dialogada

1. a) Origem

A exposição de conteúdos é um dos métodos mais antigos utilizados no ambiente escolar para desenvolver o processo de ensino. No entanto, essa forma de atuação docente também é a forma que mais caracteriza o ensino chamado tradicional. Logo, como uma metodologia tradicional pode ser classificada como metodologia ativa?

Existe uma diferença essencial entra “aula expositiva” e “aula expositiva dialogada”. A aula expositiva define-se por uma estratégia metodológica que tem o professor como foco principal. Por meio deste recurso, não são levados em consideração os conhecimentos prévios dos alunos, que se torna um sujeito passivo no processo de aprendizagem. Nesse contexto, os critérios avaliativos tornam-se elementos de constatação de poder do professor, não um processo de verificação e auxílio de direcionamento para o ensinar.

Já a aula expositiva dialogada possui características diferentes da anterior. A aula dialogada é um recurso pedagógico que se manifesta pela exposição de conteúdo, mas com o envolvimento e participação dos alunos de forma efetiva. Nesse contexto, o professor torna-se um mediador, alguém que direciona e orienta os questionamentos da turma para, a partir dos conhecimentos prévios dos alunos, fazer, por meio do diálogo, a discussão entre todos ser o foco principal de todo o processo. Assim, lacunas de aprendizagem, vieses, questionamentos e reflexões não ficam sem espaço no ambiente de aprendizagem.

 

1. b) Como funciona

Para que o professor possa proporcionar interação entre os alunos e o conteúdo, é necessário que o foco no diálogo seja realmente determinante. Isso pode ser implantado a partir de questionamentos elaborados pelo professor, que incentivam os alunos a explanarem oralmente suas conclusões sobre o tema discutido, por exemplo.

Esse tipo de prática não é novidade. O questionamento aos alunos, fazendo com que a discussão seja o foco do aprender, tem sua origem na Grécia antiga e era chamado de Método Socrático. Trata-se de uma abordagem direcionada para a formação de ideias e conceitos firmados em perguntas, respostas, seguidas de mais perguntas. Faz-se uso da maiêutica, método que consiste na formação de ideias complexas a partir de questionamentos simples como princípios. É um processo denominado dialético, que parte do pressuposto de se gerar sucessivas perguntas doravante a vivência do aluno, acerca das definições sobre o tema em questão.

 

1. c) Histórico na Faceres

As aulas expositivas dialogadas foram sendo desenvolvidas na instituição em diversos momentos. Em princípio, percebeu-se que a utilização de aulas expositivas não era integrada com a proposta das metodologias ativas. Após discussão entre alunos, professores, gestão, e também de um processo de capacitação e formação docente, aliados a um direcionamento pedagógico de cada uma das áreas, as aulas expositivas foram tornando-se aulas expositivas dialogadas, que é a metodologia atualmente utilizada pela FACERES.

 

 

Discussão/Estudo de casos

1. a) Origem

Por oito anos, o nefrologista Jerome Kassier foi o editor-chefe do New England Journal of Medicine. Porém, sua maior contribuição para a educação médica não foi seu trabalho como editor, mas sim a sua proposta de discussão de casos clínicos, que tinha como objetivo maximizar o aproveitamento didático das atividades de discussão, fragmentando a discussão do caso em partes.

Essa fragmentação tem seu embasamento no trabalho de um psicólogo americano, George Miller, que descreveu, em 1956, um fenômeno cerebral. Para ele, a nossa memória de curto prazo consegue armazenar ao mesmo tempo no máximo 5 a 9 pedaços de informação independentes ao mesmo tempo. Por isso, é necessário que possamos utilizar estratégias cognitivas que otimizem o raciocínio e o aprendizado diante de tarefas que contenham um número muito grande de informações. Uma dessas estratégias é a fragmentação.

 

1. b) Como funciona

Estudo de caso é um instrumento pedagógico que apresenta um problema mal estruturado, que é aquele que não tem uma solução pré-definida, exigindo empenho do aluno para identificar o problema, analisar evidências, desenvolver argumentos lógicos, avaliar e propor soluções. Trata-se da discussão ou estudo de casos em fragmentos. Neste contexto, os casos são discutidos em partes, sendo cada parte composta por diversos fragmentos, que vão sendo apresentados aos alunos conforme a discussão acontece. Esses fragmentos são apresentados, normalmente, na ordem em que as informações são coletadas num encontro clínico real entre médico e paciente.

O procedimento padrão é a apresentação, pelo professor, das informações iniciais do caso. Aos alunos é permitida a participação por perguntas. Cada questionamento feito deve, no entanto, ser embasado em quatro reflexões básicas: 1) por que fazer essa pergunta?; 2) em qual diagnóstico esta pensando?; 3) o que espera aprender com essa pergunta?, e; 4) essa pergunta invocará um impacto diagnóstico fundamental?.

Conforme as perguntas reflexivas são elaboradas para o caso em questão, novos dados vão sendo liberados aos alunos. Conforme esses novos dados são incluídos e novos questionamentos vão sendo elaborados.

Um detalhe é que, a cada dado revelado, o professor questiona os alunos sobre: 1) a contribuição dos novos dados para o diagnóstico do caso; 2) o auxílio dos novos dados para o refinamento do diagnóstico; 3) o esclarecimento de dúvidas e questionamentos anteriores que os novos dados respondem; 4) a ocorrência de alguma nova complicação eventual, e; 5) a necessidade de se tomar medidas imediatas para a proteção do paciente.

A discussão prossegue com esse procedimento até que todo o caso seja esclarecido, as dúvidas dos alunos sanadas e as possibilidades de outros diagnósticos descartadas.

 

1. c) Histórico na Faceres

Os casos clínicos e estudos de casos são parte da metodologia utilizada desde 2014 pelo eixo Morfofuncional. Além disso, dada o grande impacto na formação do futuro médico, a partir de 2016 foi instituída uma disciplina específica de discussão de casos clínicos.

 

Sala de aula invertida (Flipped Classroom)

1. a) Origem

Flipped Classroom, ou sala de aula invertida, é uma metodologia que surgiu em 2007, nos EUA, dois professores, Aaron Sams e Joseph Bergmann, perceberam que seus alunos dedicavam seu tempo de aprendizagem mais efetivo muito mais em grupo do que individualmente. Eles então perceberam que o processo de aprendizagem podia ser otimizado com a reversão do método tradicional. Assim, ao invés do professor ministrar aulas para os alunos em grupos, e indicar tarefas de estudo que deveriam ser feitas em casa individualmente, os autores da proposta sugeriram inverter esse processo. O aluno assistiria aula em casa, individualmente, por meio das tecnologias de vídeo pela internet, e faria as tarefas na escola, em grupo.

Da mesma forma que as outras metodologias ativas, a sala de aula invertida coloca o aluno na posição de protagonista de seu próprio aprender. Cabe a ele assistir as aulas, da maneira que achar mais agradável e no horário que achar melhor. Também cabe ao aluno a resolução das tarefas em grupo, possibilidade muito mais próxima à atividade cotidiana da maioria dos profissionais. Esse método auxilia o desenvolvimento de motivação intrínseca e, consequentemente, de melhora da autoestima, da empatia, da criticidade, da autonomia, da capacidade de resolução de diversos problemas, inclusive de relacionamento, entre outras características.

Sams e Bergmann (2018), explicam que a inversão da sala auxilia a comunicação dos estudantes, pois eles conversam entre si, além de auxiliar alunos que são muito ocupados, ou que estão enfrentando alguma dificuldade. Outro fato que justifica a inversão é a integração de diferentes habilidades entre os alunos e a possibilidade que eles têm de reiniciar o processo quantas vezes acharem necessário para completar a tarefa proposta. Isso intensifica a interação entre professores e alunos e entre alunos e outros alunos.

 

1. b) Como funciona

A sala de aula invertida demanda mais preparação para o docente. O processo consiste em preparar o material para que os alunos assistam ou leiam durante seu tempo de dever de casa, individualmente, além da preparação de atividades complexas que estimulem os grupos de alunos a buscar uma resolução.

Assim, ao invés de combater a cultura vídeo/digital à qual os alunos estão expostos, a sala de aula invertida explora essa cultura para obter melhores resultados. Dessa maneira, o professor elabora filmes, materiais, indica livros e outras atividades de pesquisa para preparar os alunos.

Uma aula invertida pode ser dividida em três momentos distintos, sendo: 1) atividade de aquecimento, com duração de, em média cinco minutos, que tem como objetivo sincronizar a concentração de todos para os trabalhos do dia; 2) perguntas e respostas sobre os materiais estudados em casa, com duração de dez minutos, para direcionar e integrar os conhecimentos, buscando a compreensão das tarefas individuais; 3) prática orientada e independente e/ou atividade de laboratório, com duração de 75 minutos, ao menos, que tem por objetivo fazer com que os alunos, em grupo, solucionem problemas complexos sobre os conteúdos estudados em casa, aplicando, dessa maneira, em situações simuladas ou reais, o conhecimento adquirido em uma prática.

 

1. c) Histórico na Faceres

As disciplinas de Habilidades em Pesquisa utilizam essa metodologia desde 2015, principalmente com o objetivo de fazer com que os alunos compreendam as diferenças e semelhanças das diversas comunicações científicas existentes. Além disso, desde 2014, algumas atividades de morfofuncional também utilizam essa metodologia, com roteiros de estudo que precisam ser discutidos e solucionados em grupo.

 

Aprendizagem por pares (peer instruction)

1. a) Origem

Peer Instruction, ou aprendizagem por pares, é uma metodologia de ensino baseada em evidências que surgiu na década de 1990, na universidade de Harvard, quando um professor de física chamado Eric Mazur, percebeu que seus alunos não estavam realmente aprendendo os conceitos básicos de física, foco de sua disciplina.

Eric Mazur percebeu que um dos problemas do ensino tradicional é a apresentação do conteúdo, que, com frequência, é tirado diretamente dos livros ou anotações dos próprios professores, dando aos alunos pouca margem para elaborarem o próprio pensamento, além de pouco incentivo para assistir às aulas. É muito difícil proporcionar aos alunos a oportunidade de pensar criticamente através dos argumentos que estão sendo explanados pelo professor. Esse contexto fez com que as aulas do professor fossem revolucionadas por uma metodologia mais ativa. O resultado é um método eficiente que ensina os fundamentos do conteúdo a partir de um melhor desempenho na resolução de problemas convencionais pelos alunos.

A aprendizagem por pares envolve os alunos em sua própria aprendizagem durante a aula e foca sua atenção nos conceitos subjacentes. O processo faz com que os alunos a pensar por meio de argumentos a serem desenvolvidos e permite a eles avaliar a sua própria compreensão dos conceitos antes mesmo de deixar a sala de aula.

Assim, é possível, com um esforço relativamente baixo e sem investimento de capital, melhorar muito o desempenho dos estudantes, duplicando o nível de compreensão, melhorando o desempenho nas avaliações.

 

1. b) Como funciona

Ao invés de dar aula com o nível de detalhamento apresentado no livro ou nas notas de aula, as aulas consistem em uma série de apresentações curtas sobre pontos-chave, cada uma seguida de um teste conceitual, que são pequenas questões conceituais que abrangem o assunto que está sendo discutido. Após isso, os estudantes têm um tempo, normalmente entre dois e três minutos, para responderem as questões e formularem suas respostas e, em seguida, os alunos discutem entre si as respostas. Esse processo obriga os alunos a pensar por meio dos argumentos a serem desenvolvidos, e permite a eles avaliar a compreensão dos conceitos antes mesmo de deixar a sala de aula.

Se a maioria dos estudantes acertar o teste conceitual, a aula prossegue para o próximo tópico. Se a porcentagem de respostas corretas for muito baixa (menos de 30%), o professor retoma o mesmo tópico com mais detalhes e mais devagar, fazendo uma nova avaliação com outro teste conceitual. Essa abordagem de repetir se necessário evita a formação de um abismo entre as expectativas do professor e a compreensão dos estudantes. Abismo esse que, uma vez formado, só aumentará com o tempo até que a aula fique inteiramente perdida. Essa é uma das vantagens da aprendizagem por pares: o feedback imediato sobre o nível de compreensão dos alunos.

 

1. c) Histórico na Faceres

Diversas são as atividades nas quais os alunos da FACERES desenvolvem aprendizagem por pares. As diversas disciplinas de habilidades, por exemplo, fazem uso desse tipo de metodologia desde 2013.

 

Atividades práticas variadas

1. a) Origem

O processo de aprendizagem sempre utilizou práticas como ferramenta de ensino. No início, o foco era o desenvolvimento único e exclusivo de habilidades motoras repetitivas. No entanto, conforme as metodologias ativas foram sendo desenvolvidas, a noção de prática em sala de aula foi modificada e ampliada para o desenvolvimento de habilidades cognitivas, motoras e sociais.

É importante compreender que o papel da instituição de ensino é proporcionar a alunos e professores as melhores condições para que desenvolvam suas habilidades. Assim, as atividades práticas instigam, provocam e orientam os alunos rumo à capacidade de pensar criativamente, originalmente e criticamente, além de possibilitar o desenvolvimento motor e social entre alunos e professores. Nesse contexto, as atividades práticas variadas possibilitam acesso aos alunos e professores, de forma envolvente, marcante e duradoura.

 

1. b) Como funciona

De maneira geral, podemos considerar que a aula prática é aquela em que os alunos fazem uso de equipamentos e materiais, com os quais eles executam uma experiência que os levará a entender uma lei científica e seus efeitos. É o momento de junção entre a aplicação prática e o conhecimento teórico discutido previamente. As atividades práticas buscam fixar conteúdos, desenvolver habilidades e estimular o processo autônomo de aprendizagem.

 

1. c) Histórico na Faceres

As atividades práticas são utilizadas desde o início do curso em diversas disciplinas, tais como morfofuncional, habilidades e PIC.

 

Simulação (Alta e Baixa fidelidade)

1. a) Origem

O ensino de habilidades técnicas e comportamentais está fortemente ligado à possibilidade de repetição dos procedimentos. Nesse contexto, a utilização de materiais, manequins, espaços e instrumentos, associados ou não a um aporte tecnológico, promovem a oportunidade de repetição de procedimentos em situações que simulam a realidade.

A simulação na medicina foi iniciada nos anos 1960, quando Asmund Harvey elaborou o primeiro manequim de uso clínico, a princípio para ensino de manobras de reanimação cardíaca e também para a ausculta. Atualmente, os avanços tecnológicos possibilitam que toda a comunidade médica possa se beneficiar de equipamentos sofisticados para a prática e ensino médico em ambiente seguro e controlado, que simula o ato real. Essa é a base da simulação, termo empregado atualmente para representar as diversas possibilidades de ensino e aprendizagem prática.

Esse processo é importante porque, na prática das profissões da área da saúde, erros, mesmo os menores, podem gerar consequências indesejadas ou mesmo fatais para pacientes. O problema é que é praticamente impossível aprender algo, ser competente de maneira excelente, sem, no entanto, errar durante o processo de aprendizagem. É durante a prática que ocorre o desenvolvimento das habilidades e da competência, em especial, do médico.

Assim, a simulação é uma prática com bons resultados para o aprendizado de conteúdos clínicos. A concepção teórica dessa prática é construtivista e parte da premissa que aprender não é reproduzir a realidade, mas sim ser capaz de elaborar uma representação pessoal sobre a situação apresentada. A vivência de situações simuladas estimula os estudantes a refletir sobre seus conhecimentos, habilidades, atitudes e competências. O objetivo passa a ser ressignificar a aprendizagem construindo novos saberes voltados para a excelência profissional.

 

1. b) Como funciona

O termo simulação está empregado em diversas possibilidades dentro do contexto de ensino e aprendizagem, porém, conforme a utilização da tecnologia aplicada no processo, há uma nomenclatura específica. O termo fidelidade está ligado à tecnologia aplicada ou simulador. Quanto mais fiel a simulação ao ambiente real, mais alta será a fidelidade. Assim, uma sessão de simulação pode ser classificada como alta, média ou baixa fidelidade, dependendo da aparelhagem utilizada.

Uma sessão de simulação começa com a definição da situação a ser simulada. Em seguida, organizam-se os materiais e equipamentos para que a sessão aconteça. Após a sessão, os alunos e professores se reúnem para discutir a situação simulada, destacando as dificuldades e facilidades, os acertos e os pontos a melhorar, buscando integrar a prática à teoria e possibilitar uma oportunidade rica de momentos de aprendizagem.

 

1. c) Histórico na Faceres

Simulações de baixa fidelidade são utilizadas desde o início do curso, em habilidades, principalmente. A partir de 2015, no entanto, a Faceres investiu em simulação de alta fidelidade e organizou três laboratórios de simulação realística. Desde então, os alunos têm a oportunidade de praticar situações em ambiente simulado fiel para o desenvolvimento da formação médica. Assim, uma disciplina de simulação realística foi incluída nos componentes curriculares.

 

Aprendizagem por projetos

1. a) Origem

Originalmente, a pedagogia de projetos surgiu no início dos anos 1990 como uma tentativa de ressignificação do espaço escolar em algumas escolas brasileiras. No entanto, outras propostas semelhantes datam da primeira metade do século XX no Brasil, como a Escola Vocacional, o Senac, Senai e outras instituições de ensino. Mas foi com John Dewey que surgiram as primeiras referências ao trabalho com projetos no meio educacional.

Willian H. Kilpatrick, professor de Educação da Universidade de Columbia em Nova York e referência sobre avaliação do processo educacional, foi outro educador que refletiu sobre o trabalho com projetos a partir das concepções de Dewey, propondo um método de estímulo à pesquisa e ao conhecimento científico, ativo, que permitiria a contextualização e a significação do mesmo.

Até mesmo Piaget tem presença na concepção da pedagogia por projetos. Suas concepções e textos apontam para o interesse, esforço e ação do aluno como foco do processo de ensino e aprendizagem. Busca-se por meio dos projetos transformar a realidade do aluno, do professor e da comunidade como um todo, possibilitando que as oportunidades de aprendizagem possam acontecer na prática, na realidade. Nesse processo, todo conhecimento é construído em estreita relação com os contextos em que são utilizados, sendo impossível separar os aspectos cognitivos, emocionais e sociais, partindo do princípio de que a formação dos alunos não pode ser construída apenas como uma atividade intelectual.

No início do século XXI, a concepção de múltiplas inteligências de Gardner foram parte do embasamento teórico para o desenvolvimento de uma pedagogia de projetos que foi popularizada em escolas do mundo inteiro, inclusive nas escolas médicas, pois o projeto é um recurso muito útil para mobilizar naturalmente diversas competências cognitivas.

 

1. b) Como funciona

O princípio norteador da pedagogia de projetos é a autonomia do aluno em relação ao seu próprio aprender, como preconiza Paulo Freire. Busca-se oportunizar a concepção de projetos reais que devem ser planejados, preparados e aplicados pelos alunos. O foco é a ação. Um projeto é uma atividade intencional, sob responsabilidade dos alunos, que tem autonomia para desenvolver com autenticidade uma ação real, complexa ou simples, que resolva um problema previamente elaborado pelos alunos.

Podemos dividir a metodologia de projetos em cinco etapas: 1) a definição do tema do projeto; 2) o planejamento da ação; 3) a preparação para a ação; 4) a aplicação da ação, e; 5) a discussão do resultado da aplicação. O desenvolvimento dessas etapas pode ter a duração que o professor determinar. Pode-se realizar um projeto em menos de duas horas, como também podem ser realizados durante todo um semestre ou ano letivo. O número de participantes também varia de acordo com a estratégia dos professores, que determinam a quantidade de participantes por projeto, algo normalmente entre quatro e seis participantes. Não é incomum, no entanto, que um projeto seja desenvolvido individualmente.

 

1. c) Histórico na Faceres

A metodologia de projetos faz parte da metodologia da problematização utilizada no PIC. Atualmente, no entanto, os projetos são parte integrante das disciplinas do eixo de ética e humanização do curso.

 

Tecnologias em educação

A medicina é uma área de conhecimento que tem mudanças constantes, principalmente no que tange à utilização de tecnologias, ou desenvolvimento de novas tecnologias ou processos de inovação para equipamentos, procedimentos e conhecimentos médicos.

No entanto, a formação do médico habita o ambiente educacional. Nesse ambiente as regras vigentes na maior parte das instituições ainda datam do século XIX. Como adepta das metodologias ativas de ensino e aprendizagem, a Faceres investe em tecnologias diversas para garantir que o trabalho pedagógico aconteça na melhor estrutura física possível. Assim, robôs de última geração são parte de laboratórios de simulação que alunos de graduação operam, livros diversos são adquiridos semestralmente pela biblioteca, modelos e peças anatômicas formam parte integrante dos laboratórios da instituição, além do investimento em segurança virtual, banco de dados e pesquisas em educação médica, com aplicativos e softwares de treinamento de habilidades, atitudes e competências médicas.